Les conditions d’un apprentissage professionnel efficace

Toutefois, sur la base des travaux de recherche déjà établis, et à l’analyse des réussites des expérimentations, il est possible de distinguer quelques facteurs de succès dans l’amélioration des résultats des élèves (McLaughlin & Talbert, 2007).

La première condition est de redistribuer les rôles et les responsabilités à l’intérieur de l’unité éducative afin que le chef d’établissement ou le directeur d’école soit en mesure de capitaliser les connaissances et l’expertise des enseignants tout en les encourageant à prendre en charge des projets ou encore certaines formes d’organisation pédagogiques.

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Le second facteur relève d’une meilleure reconnaissance du rôle des élèves et de leur participation dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, voire dans l’accompagnement entre élèves.

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Ensuite le renforcement de la collaboration entre disciplines ou secteurs de l’établissement, en reliant des activités dispersées et fragmentées améliore significativement l’implication des élèves et leur réussite.

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Quatrième facteur, l’amélioration est notable quand les enseignants définissent ensemble leurs normes de travail mais aussi leurs attentes vis-à-vis des élèves. Parallèlement, le travail porte d’abord sur un langage commun permis  notamment par un processus d’enquête sur les pratiques (cf. infra) afin de compenser l’hétérogénéité des manuels, des évaluations, et des contenus disciplinaires. La collecte d’informations et de données facilite alors les points de vue et d’élaborer des catégories de pensée nouvelle.

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Ce travail en commun prend du temps ; cela  nécessite de penser et réaménager les emplois du temps de l’unité éducative. L’usage des données dans le travail d’enquête  et l’échange quotidien entre les enseignants s’avèrent déterminant dans l’identification des besoins et des difficultés des élèves et la restructuration des enseignements.

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Enfin, la dynamique peut être entretenue si la communauté d’apprentissage professionnel bénéficie d’un accompagnement externe comme par exemple un assistant, un coordonnateur ou un ami critique.

A titre d’exemple, ces principes structurant et pérennes d’une communauté d’apprentissage professionnel sont actifs à l’Ecole élémentaire Pierre et Marie Curie, à WOIPPY, académie de NANCY-METZ : l’équipe a mis en œuvre un Dispositif d'enseignement en décloisonnement élargi pour 57 élèves répartis en trois groupes - classes de base. Les emplois du temps sont alignés pour personnaliser au mieux les apprentissages. Des progressions harmonisées dans toutes les matières sont élaborées, et permettent de constituer le socle d'un travail collaboratif, coordonné par un Professeur référent et trois Assistants Pédagogiques mobilisés (respectivement à hauteur de 5 et 22 heures). Les programmations et progressions sont harmonisées (progression spiralée basée sur Ermel en mathématiques, méthode de mémorisation orthographique, etc.).

Certains élèves font partie, dans le cadre du programme de réussite éducative, de l'Orchestre à l'École (activités musicales et instrumentales soutenues, partiellement intégrées au temps scolaire).

En production d'écrits, un partenariat est mené avec l’université Paul Verlaine de Metz sur la conceptualisation de l'écrit. Les concertations se font en grande partie sur le temps scolaire.  L'ensemble des préparations est mutualisé, de même que les documents supports éventuellement nécessaires.

Source : http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article567

Les communautés d’apprentissage professionnel explique Andy Hargreaves, ne se résument pas à des équipes d’enseignants qui se réuniraient en fin de journée pour examiner quelques données sous l’autorité du chef d’établissement afin de dégager quelques solutions rapides. Elles engagent la responsabilité des uns et des autres sur un temps plus long au service de l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Une communauté d’apprentissage professionnel devient capable de porter le changement au-delà des personnes tout en étant reliés à d’autres communautés ou d’autres unités éducatives.

Dans l’expérimentation conduite par le National College of School Leadership anglais, le modèle de pratiques collaboratives a été élaboré à travers une distinction entre connaissances des praticiens (travaillant dans les unités éducatives), connaissances publiques (fournies par les théories et la recherche) et nouvelles connaissances (devant émerger grâce à la mise en réseau et l’enquête sur les pratiques). Chaque réseau d’apprentissage professionnel mettait en lien des personnes provenant de différents établissements en les intégrant dans une activité de développement professionnel continu mobilisant ces trois types de connaissances. Les enseignants étaient donc impliqués dans différents processus d’apprentissage. Ils devaient :

• Apprendre les uns des autres : les individus capitalisent des connaissances sur leurs différences individuelles en partageant leurs expériences, leur expertise et leurs pratiques,

• Apprendre avec les autres : les individus apprennent ensemble en discutant de ce qu’ils ont remarqué et retenu de leurs pratiques collaboratives d’enquête et de leur réflexion alimentée par les résultats de la recherche,

• Apprendre à partir des autres : les individus apprennent à partir de leurs échanges avec les autres unités éducatives et les autres réseaux d’apprentissage professionnel,

•  : les individus apprennent en réfléchissant sur leurs propres processus d’apprentissage.

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