L’effet des inspections d’établissement en Angleterre a fait l’objet d’importantes critiques en raison des pressions trop fortes qu’elles exerçaient sur les chefs d’établissement et les enseignants en générant des pratiques déviantes : excessive attention aux tests au détriment des contenus enseignés, pratiques de tricherie et de manipulation des données, manque d’authenticité dans les relations des établissements avec l’inspection.
Soucieuse de ces critiques, l’OFSTED, l’agence de l’inspection anglaise, a modifié ses pratiques d’évaluation pour les rendre plus douces tout en promouvant les démarches d’auto-évaluation des établissements à travers un cadre commun élaboré en 2003. Cela a permis aux établissement de mieux prendre conscience de leurs difficultés et des moyens de les résoudre tout en leur laissant une grande autonomie dans la définition des domaines à évaluer.
En 2010, la démarche d’auto-évaluation s’est étendue à une évaluation entre pairs selon laquelle les chefs d’établissement peuvent travailler ensemble pour identifier des approches et des stratégies communes, tout en étant accompagnés par un « ami critique ». Chaque évaluation se fait par deux professionnels qui visitent l’établissement et font part de leurs observations à la direction.
Le système le plus établi est celui de Challenge Partners qui réunit environ 300 établissements pour lesquelles des partenaires et des membres de l’inspection assure des visites et des évaluations communes. Les inspecteurs sont plus des facilitateurs que des contrôleurs, c’est-à-dire qu’ils guident et accompagnent les évaluateurs (des chefs d’établissement qui travaillent en tandem), ils s’assurent de la qualité de l’évaluation et facilitent les relations avec les établissements scolaires.
Cette démarche d’évaluation entre pairs conduit à formuler des recommandations en termes de développement professionnel aux équipes pédagogiques et la contribution de chefs d’établissement expérimentés conduit à faire mieux accepter les principes de l’évaluation et de l’auto-évaluation. De même, l’expérience et les compétences des évaluateurs sont augmentés par leurs visites respectives et leurs échanges croisés.
Source : Matthews P, Berwick G; 2015, Multiple Gains- An Independent Evaluation of Challenge Partners’ Peer Review of Schools, London, IOE Press
Plusieurs posts sur ce blog sont dédiés à cette question de l'auto-évaluation scolaire
En s’inspirant de l’expérience écossaise, la Conférence Européenne des Inspecteurs de l’Education (SICI) a conduit, de 2001 à 2003, un projet sur les démarches d’auto-évaluation des établissements scolaires les plus efficaces (SICI, 2003). http://www.sici-inspectorates.eu/ Elle a identifié les principaux facteurs de succès : un pilotage volontariste ; un partage clair des finalités avec les membres de la communauté éducative au sens large ; des recommandations et des guides pratiques bien définis ; un engagement réel des équipes pédagogiques dans l’amélioration de l’organisation pédagogique et la conduite du changement ;
L’écosse a été pionnière dans les développements de l’auto-évaluation de l’établissement scolaire. C’est pourquoi le dispositif créé par le corps d’inspection écossais est présenté ici dans ses grandes lignes. Revenons aux circonstances qui ont présidé à cette réflexion nouvelle des inspecteurs écossais (Grek, Ozga, 2011). Dans le contexte de l’obligation de résultats, le ministère de l’éducation écossais avait introduit des évaluations nationales, établi des recommandations pour leurs usages, développé un système d’information et des batteries d’indicateurs performants, tenté d’introduire une culture de l’évaluation. Mais il rencontrait plusieurs problèmes : les enseignants et les parents
« L’ami critique est une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes, propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour accompagner l’unité éducative[1] et pour la défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement scolaire ou l’école avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’unité éducative». ---------------------------------------------------------------------------------
Une question se pose : est-ce que les objectifs visent à générer un développement professionnel et personnel des équipes, une amélioration de l’organisation, ou contrôler des pratiques et des prescriptions ? Cette question traverse bon nombre de systèmes éducatifs et conduit à des débats virulents et parfois une grande confusion. La démarche d’auto-évaluation peut servir à Préparer l’inspection Elever le niveau d’exigences Contribuer au développement professionnel
Il s’agit de savoir si la démarche d’auto-évaluation est un processus interne, conduit par l’établissement scolaire, ou un exercice imposé par l’autorité académique. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, des universitaires, enseignants et syndicats ont demandé que l’auto-évaluation soit au cœur de la dynamique de changement de l’établissement scolaire parce qu’il leur semblait que le processus interne était plus efficace. Le travail influent de John MacBeath “Les établissements parlent par eux-mêmes » en Angleterre est arrivé aux mêmes conclusions en montrant que les inspections ne parvenaient pas à connaître le fonctionnement de l’intérieur et à aider à développer une réflexion critique des
D’un côté, on pourrait croire que l’auto-évaluation peut s’imposer naturellement à l’établissement scolaire, partir du cadre et des critères préalablement définis en évitant des débats internes et la prise en charge de questions difficiles. De l’autre, on peut penser que le changement ne peut se conduire qu’à l’échelle de l’établissement et qu’une intervention extérieure n’apporte rien de plus.
La plupart des guides de l’auto-évaluation considèrent que c’est un processus continu et intégré à la gestion quotidienne de l’établissement scolaire. Ce n’est pas non plus une tâche réservée à l’équipe de direction. Si elle peut contribuer à coordonner le processus, d’autres groupes sont impliqués notamment les partenaires de l’établissement. Nous dressons ici les principes clés de la démarche telle qu’elle a pu se développer dans bon nombre de systèmes éducatifs. Développer un cadre pour l’auto-évaluation Développer un cadre implique qu’il articule des objectifs clairs et des résultats attendus pour changer les pratiques et les modalités de l’organisation scolaire ----------------------------------------------------------------------------------------
Conseiller scientifique Formule des avis utiles Offre un tableau clair des forces et des faiblesses de l’établissement Fournit des informations et des ressources utiles au projet d’établissement Propose des méthodes et un soutien efficace Donne des indications précises pour mettre en œuvre ses propositions Fait partager ses connaissances Rend le travail plus « professionnel » Aide à la préparation de séminaires Organisateur Modère les débats dans les réunions Sait gérer le temps imparti Aide à la mise en place du cadre de référence de l’auto-évaluation Prépare les réunions et les synthèses
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Pourquoi l’apprentissage professionnel est important ? L’apprentissage professionnel permet aux enseignants de travailler régulièrement ensemble pour améliorer leurs pratiques et mettre en œuvre les stratégies les mieux adaptées aux besoins des élèves. Il permet de créer une culture de la collaboration, du respect mutuel, et de la responsabilité partagée mais aussi de décider collectivement de ce qui peut être mis en œuvre pour la réussite des élèves. L’apprentissage professionnel correspond à un dialogue entre professionnels centré sur une enquête réflexive et critique à plusieurs sur l’existant pour le transformer.
Prendre place dans une communauté d’apprentissage professionnel L’idée d’une communauté d’apprentissage professionnel est de reconsidérer la culture professionnelle de l’unité éducative et de réfléchir à d’autres modes d’organisation, en révisant les modalités de travail des enseignants et d’apprentissage des élèves.
L’idée commune est de croire que l’apprentissage professionnel est mis en pratique parce qu’il a un nouveau savoir créé par l’enseignant ou le groupe d’enseignants. Mais, en l’absence d’un plan structuré et systématique de mise en œuvre des savoirs professionnels acquis dans un nouveau contexte, il y a peu de chances qu’un changement survienne. Une mise en œuvre réussite n’est pas l’adoption superficielle d’une pratique ou d’une compétence mais un vrai changement durable et une certaine efficacité. Des conditions sont nécessaires pour cela : La durée : les enseignants ont besoin de temps pour mettre en œuvre une nouvelle stratégie, la tester et l’évaluer, puis l’essayer à nouveau.
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[1] Curriculum : contenus enseignés. (Traduction par Yingdong LIU, CFCPE /CFCIE) L’évaluation est l’élément le plus sensible du curriculum scolaire : avec l’amélioration de la connaissance des enseignants du curriculum et de l’évaluation, de la diversité des valeurs et des sujets, le contenu multidimensionnel et la diversité des moyens sont devenus la meilleure valorisation de l’évaluation du curriculum scolaire. Selon la pratique de l’évaluation du curriculum dans les écoles primaires et secondaires, nous avons résumé 18 méthodes d’évaluation du curriculum à l’œuvre : Évaluation expressive : jugée par la performance des activités. L’évaluation expressive est une évaluation orientée
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Les unités éducatives sont des lieux où les enseignants ont des jugements professionnels sur l’enseignement et les apprentissages, sans être toujours formés sur ces champs des pratiques d’évaluation, pour poser des questions et chercher des réponses. Ils évaluent de manière régulière , et souvent de manière empirique, les progrès de leurs élèves, par exemple lorsqu’ils échangent entre eux en salle des professeurs.
Il existe une grande variété de données actuellement disponibles dans les établissements ou les écoles. Cela comprend les données transmises par des institutions extérieures comme la DEPP ou le Rectorat. En outre, il existe des données propres à l’organisation scolaire. Avec autant chiffres, il peut être difficile de savoir avec lesquels commencer. En effet, une décision clé pour les directeurs d'école et les chefs d’établissement est de déterminer celui ou celle qui va être capable d’utiliser ses données parmi les membres de la communauté éducative. Un directeur ou une équipe de direction peut simplifier ces données en travaillant avec les enseignants. Celui ou celle qui cherche à résoudre
En raison de l’inconfort des enseignants dans l’usage des données, il est crucial que l'analyse soit soigneusement déterminée à l'avance. Les dimensions suivantes doivent être prises en compte : • L’analyse des données pour quels objectifs ? • A quelles personnes ou élèves renvoient ces données ? • Quel est l’éventail des données à utiliser ? • Quelles types d’analyse seront effectuées ? • Avec quelle fréquence sera déterminée l’analyse des données ?
Le point de départ de la plupart des analyses de données est la réussite des élèves. Cela se rapporte souvent aux élèves qui ont quitté l’école ou l’établissement. On peut étudier les résultats aux examens des élèves qui sont partis. Mais est-ce qu’il ne faut pas se préoccuper aussi de ceux qui sont encore là ? Les enseignants à certains niveaux de scolarité font passer des évaluations nationales aux élèves. Même si ces données ne sont pas parfaites, elles permettent de conduire un premier diagnostic et de le partager avec d’autres collèges.
Il y a un lien direct entre le développement professionnel continu (DPC) et l'auto-évaluation de l’école ou de l’établissement scolaire. Il est probable que si vous essayez de développer une culture d'auto-évaluation dans votre école ou votre établissement, vous aurez déjà mis le développement professionnel continu au cœur de votre organisation ou vous avez l'intention de le faire. Il est important que l'évaluation du développement professionnel continu ne soit pas considérée comme un exercice autonome, distinct de l'auto-évaluation de l'école ou de l’établissement,
L'analyse peut être effectuée en interne mais des données externes à l’établissement ou l’école peuvent être utilisés. En termes de réussite ou de progrès, même s'il y a des situations où une école ou un établissement peut utiliser les données de la DEPP pour fournir une analyse significative, il est préférable d'utiliser Pronote ou un logiciel équivalent démarrer l'analyse statistique. Le meilleur conseil est d’utiliser un petit nombre de mesures disponibles.
Typiquement dans les écoles ou les établissements, l'analyse des données est souvent faite à la fin de l'année après que les élèves aient terminé leur scolarité. Cela peut aussi se faire à l'automne. Avec la publication de résultats Depp
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Avec des élèves, c'est possible aussi
Un groupe de discussion se compose d'un groupe d'élèves qui sont interrogés sur une série de questions et leurs réponses sont consignées. Les groupes de discussion peuvent être organisés de façon à ce que chaque élève se pose la même question à son tour jusqu'à ce qu'il réponde à toutes les questions et qu'une nouvelle question soit posée, ou qu'elle puisse être plus centrée sur la discussion – une question est posée et les élèves discutent de leurs points de vue.
Auto-évaluation de l’établissement scolaire (2) La composition d’un groupe de discussion avec les élèves
Qui sera dans le groupe de discussion ?Il y a deux aspects à cette question. Premièrement, quels élèves sélectionnerez-vous pour former le groupe de discussion ? Deuxièmement, et tout aussi important, qui conduira l’entretien ? Dans une école ou un établissement, le directeur ou chef d’établissement est très désireux de prendre le rôle de l'intervieweur pour un groupe de discussion d’élèves afin évaluer la qualité de l'enseignement et des apprentissages. Cependant, on peut penser que les élèves hésiteront à exprimer leurs opinions devant lui.
Comportement des élèves La première fois que les élèves sont impliqués dans un groupe de discussion, ils ne seront pas sûrs de ce que vous attendez. Si vous créer un groupe de discussion comme méthode d'auto-évaluation de l'ensemble de l'école ou de l’établissement, il est important de fixer les règles de base à l'avance. Une question est de savoir si les opinions des élèves sont anonymes. Si l'on prend un dossier écrit du groupe de discussion, ce sera le cas. Cependant, si vous utilisez un enregistrement audio ou vidéo du groupe et envisagez de révéler des éléments plus personnels, vous devrez expliquer cela aux élèves. Certains intervieweurs prennent la question de l'anonymat plus sérieuse
L’enregistrement des commentaires des élèves Il est important d'examiner la façon dont vous enregistrerez les données du groupe de discussion. Vous devez également prendre en compte l'impact que votre méthode aura sur les élèves. La méthode d'enregistrement la plus évidente est de prendre simplement des notes à partir des réponses des élèves Si vous avez déjà préparé une grille qui relie les questions entre elles, alors c'est un processus relativement simple. Cela aura l'avantage de bien organiser les commentaires des élèves afin qu'un certain niveau d'analyse puisse être atteint. Une difficulté pour enregistrer les données de cette façon est qu'il peut être difficile d'écouter les réponses
Partage d'informations Il est important d'examiner comment les résultats du groupe de discussion vont être partagés avec la communauté éducative. Si le groupe de discussion a été riche, cela pourra être diffusé lors d'une réunion collective afin de susciter une discussion entre adultes. Cela doit être de manière très précautionneuse si les élèves nomment des enseignants spécifiques. Cependant, cela peut être aussi une façon d'expliquer au personnel les avantages des groupes de discussion. Si le groupe de discussion fait partie d'un système d'évaluation global sur un domaine particulier, un certain nombre de points clés du groupe de discussion peuvent être communiqués.
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Et ailleurs aussi
En 2012, l’évaluation des établissements scolaires en Irlande a connu d’importants changements. L’auto-évaluation a été mise au centre du processus et l’inspection externe, qui avait été dominante jusque là s’est reconfigurée pour assurer la qualité des approches conduites par les établissements en interne. Un cadre très élaboré a été promulgué demandant aux établissements d’utiliser toutes les données quantitatives et qualitatives à leur disposition pour mettre en œuvre des projets d’amélioration centrés sur des cibles précises,
L’effet des inspections d’établissement en Angleterre a fait l’objet d’importantes critiques en raison des pressions trop fortes qu’elles exerçaient sur les chefs d’établissement et les enseignants en générant des pratiques déviantes : excessive attention aux tests au détriment des contenus enseignés, pratiques de tricherie et de manipulation des données, manque d’authenticité dans les relations des établissements avec l’inspection.