Les diversions liées à la voie de l'Effervescence sont attrayantes et divertissantes. Dans un carnaval de collégialité, cette voie est censée résoudre les déficits de motivation générés par les normes hiérarchiques et les réformes en stimulant un engagement et une interaction professionnels accrus. Les enseignants interagissent avec d’autres enseignants, les écoles apprennent d’autres écoles et les forts aident les plus faibles. Ce n'est pas seulement une façon efficace, donnant plus d’autonomie, d'aborder l'amélioration de l’école, mais c'est aussi très amusant. Bien sûr, le plaisir n'est pas la même chose que le bonheur. Le vrai bonheur se trouve dans le fait de relever des défis dignes d'intérêt, souvent contre vents et marées, qui répondent à nos objectifs - des défis pour lesquels nous avons nous-mêmes joués un rôle dans le choix. Le plaisir n'est que le plaisir fugace d'un "nirvana" évanescent.
Dans la Nouvelle Orthodoxie, le renforcement de l’interaction horizontale entre les enseignants et les écoles se résume souvent à une sorte de professionnalisme hyperactif. Les éducateurs se précipitent, énergiquement et avec enthousiasme, pour atteindre les objectifs et les buts étroitement définis du gouvernement, plutôt que d'élaborer et de réaliser leurs propres objectifs en étant inspirés. Les écoles deviennent des organisations qui créent une dépendance, obsédées par l'atteinte des objectifs, l'amélioration des normes de réussite et l'adaptation des stratégies jusqu'à une intervention auprès de chaque enfant. L'un des responsables du projet RATL (Raising Achievement, Transforming Learning), considérait avec enthousiasme la façon on pouvait " générer de bonnes pratiques dans d'autres endroits, qu’il était ensuite possible de rapatrier chez soi... en les personnalisant afin d’obtenir une bonne stratégie pour sa propre école ". Chaque rebond dans les notes des élèves offre des solutions aux éducateurs pour échanger et appliquer plus de stratégies à court terme, axées sur des résultats mesurables. Le succès est célébré par des cérémonies qui rehaussent le moral et des annonces qui soulèvent l'émotion.
Les performances aux tests peuvent être améliorées, mais l'enseignement et l'apprentissage sont-ils vraiment meilleurs ? Et quels types de cultures créons-nous dans nos écoles pendant ce temps ? Revenons aux résultats de nos propres recherches :
- Dans les écoles du Texas, les éducateurs ont organisé " l’évaluation des compétences académiques " et l’" état d’urgence " pour préparer les élèves aux tests standardisés de l'État. Les enseignants ont écrit des poèmes sur l'excellence de leurs élèves aux tests et les ont lus dans des gymnases bondés.
- À Boston, le directeur adjoint d’une école a demandé à un enseignant de première année s’il voulait la préparation des élèves "au système d’évaluation du Massachussetts » (un euphémisme pour dire des classes préparatoires aux examens) avant l'école, après l'école ou le samedi ?
- En Angleterre, un réseau prometteur d'écoles sous-performantes a échangé à la hâte et avec enthousiasme des stratégies efficaces avec des mentors et des collègues lors de leurs réunions et visites scolaires. Pourtant, l'écrasante majorité des stratégies adoptées par les enseignants étaient simples et à court terme, comme payer d'anciens élèves pour servir de mentors aux nouveaux élèves, demander aux examinateurs de partager leurs systèmes de notation avec les élèves, permettre aux élèves d’accéder en ligne aux stratégies d'étude des pairs scolarisés dans d'autres écoles, inviter des orateurs motivants pour les groupes à risque comme les garçons issus des minorités, fournir de l'eau et des bananes pour hydrater le cerveau et augmenter les niveaux de potassium lors de tests de réussite.
Les éducateurs étaient enthousiasmés par ces stratégies. Ils pensaient que c’étaient des "gadgets " mais ils en ont voulu davantage quand ils ont vu l'impact sur la réussite des élèves. Ils ont alors mis de côté leurs conversations professionnelles pourtant jugées plus stimulantes et consciencieuses sur la transformation de leurs pratiques d'enseignement et d'apprentissage comme les directeurs des réseaux voulaient les organiser... L'idée d'une interaction professionnelle développée et améliorée est admirable. Les enseignants en ont soif depuis trop longtemps. Mais la promesse de la Troisième Voie d'un engagement horizontal de la profession et du public s'est diluée par des contrôles hiérarchiques qui limitent l’accomplissement de telles interactions.
Il s'agit plutôt d'une sorte d'"effervescence collective", de feux d’artifice et d'énergie bouillonnante. Le sociologue français Émile Durkheim a d'abord utilisé ce terme pour décrire comment les gens pouvaient vivre des émotions intenses de temps en temps s'ils voulaient vraiment se sentir membres d'une même communauté.
Les écoles sont en pleine effervescence professionnelle quand les résultats aux examens augmentent. Les cérémonies de remise des diplômes se sont étendues à tous les niveaux scolaires, célébrant ce qui était autrefois considéré comme une étape courante du développement de l’enfant. Les prix de l’enseignant de l'année offrent des moments publics de catharsis émotionnelle, avec des enseignants exceptionnels célébrés pour leur créativité et la passion qu'ils insufflent dans leurs salles de classe, alors même que leurs collègues et eux-mêmes nagent en amont pour éviter de se noyer dans un flot de données techniques.
Toute cette effervescence est distrayante, amusante et facile à mettre en œuvre dans l'établissement. Mais souvent au détriment de l'engagement de relations de confiance plus profondes dans des communautés éducatives à long terme qui prennent le temps de poursuivre et d'atteindre des objectifs inspirants et stimulants bénéficiant aux élèves dans leur ensemble. Comme pour le chat Cheshire dans Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll, nous devrions peut-être nous inquiéter lorsque le sourire de l'interaction professionnelle persiste longtemps après que le corps ait lui-même disparu.
Nous avons en effet besoin de plus d'interaction collégiale, d'apprentissage latéral et d'épanouissement professionnel dans les réformes scolaires. Mais ces réformes doivent être substantielles et profondes, et non axées sur les données artificielles.
Source Hargreaves, A. P., & Shirley, D. L. (Eds.). (2009). The fourth way: The inspiring future for educational change. Corwin Press.